[摘 要]国内高校MOOC起步于2013年，与国外发展没有明显代差。对于国内外的MOOC平台来说，提高MOOC的有效学习率都是至关重要的问题。论文对国内学习MOOC的大学生进行了问卷调查，分析总结出导致国内大学生MOOC有效学习率低的主要原因为大量高校MOOC从结构到风格都得不到大学生的认同，其具体表现为常规课堂搬家、教学过程缺乏“微课化”设计、学习目标不清晰、教学风格不符合年轻人的特点、缺少现场感与师生互动等。基于此，论文提出了重构高校MOOC的主要策略：一是将教学内容合理拆分为适应微课堂教学单元的知识点;二是对微课堂进行目标和过程完整的教学设计;三是形成适合网络学习的教学风格;四是建立合理有效的激励机制，运用网络营销策略打造精品“网红”课程。
[关键词]MOOC教学;高校MOOC平台;有效学习率;教学设计;微课;大学生MOOC学习偏好
[中图分类号] G642 [文献标识码] A [文章编号] 2095-3437（2020）12-0001-04
一、国内外高校MOOC发展现状
互联网从诞生之日起就开始了对全世界各个行业和领域的改造与颠覆。随着技术水平的不断提高，互联网与教学的碰撞融合始终没有停止。2008年在加拿大，一种被认为是引发全球教育重大变革的网络教学形式即Massive Open Online Course（MOOC）诞生。随后，MOOC在全世界进入了飞速发展阶段。在以微课等为代表的商业性MOOC风生水起的同时，高校MOOC因其具有公益性和以教学为首要目的等特性而受到了学界和政府的关注与支持。
2011年10月，斯坦福大学的“人工智能导论”免费在线课程吸引了来自190多个国家的16万注册者学习，该课程随后孕育出国外三大高校MOOC平台之一的Udacity。2012年，斯坦福大学紧随Udacity的步伐创立了Coursera MOOC平台。2011年，麻省理工学院启动了MITx在线教学项目，并于2012年联合哈佛大学创建了edX MOOC平台。国际三大高校MOOC平台就此诞生，2012年也被称为MOOC元年。截至2019年4月30日，Coursera上共有3200多门课程（这个数字在2016年1月3日为1341门），edX上有2642课程（这个数字在2016年1月3日为696门课程）。Udacity由于经营模式不同，因此其课程数增长不是十分明显[1]。
国内高校MOOC的建设也在2013年迅速跟进。2013年4月，清华大学、北京大学等多所国内大学开始在国际三大高校MOOC平台上开课[2]。2013年5月，教育部召开了网络开放教育与高等教育改革研讨会，在高校MOOC教学的顶层设计方面做了制度安排。2013年10月，中国第一个高校MOOC平台“学堂在线”上线。2014年4月，教育部在清华大学设立了教育部在线教育研究中心，多家MOOC平台也开始上线服务。2015年，《教育部关于加强高等学校在线开放课程建设应用与管理的意见》提出MOOC建设要以“高校主体、政府支持、社会参与”为方针，加强应用共享，加强规范建设。2016年6月，《关于中央部门所属高校深化教育教学改革的指导意见》明确要求部属高校大力推进在线开放课程建设，并提供专项资金和政策保障。2017年，首批国家精品在线开放课程认定工作启动。据首批国家精品在线开放课程报告显示，截至2017年底，我国共有460余所高校建设的3200多门MOOC上线，课程数量居世界第一，5500万人次高校学生和社会学习者选修MOOC。以清华大学等高水平大学为主建设的344门课程入选为首批国家精品在线开放课程，以院士、教学名师、长江学者等名家名教授领衔授课的课程占课程总数的70%。同时，我国正在制定MOOC国家标准，为世界MOOC标准提供中国方案。2018年，我国在全国范围内遴选了第二批国家精品在线开放课程，并提出要基于这些慕课推行混合式教学，打造课堂教学的“金课”，杜绝“水课”。
国内高校MOOC的起步虽然比国外略晚一两年，但是发展迅猛，与国外并没有明显的代差。综合国内外高校MOOC近年来的发展状况发现，一边是叫好与快速发展，另一边是质疑与问题频现。其中，有效学习率低是制约高校MOOC发展的重要因素之一。
二、有效学习率低成为高校MOOC平台发展的瓶颈
2012年至今，国内外的高校MOOC平台都经历了从迅速发展到遇到瓶颈这个过程，有效学习率不高是普遍存在的问题。
研究数据显示，目前国内MOOC平台的有效学习者（即获得证书或者在学习过程中表现比较活跃的学习者）平均占比为9.76%，与国际上MOOC课程完成率“不到10%”的比例相近。而宾夕法尼亚大学研究生院针对其本校在Coursera上的16门课程做了课程完成率统计之后发现，只有4%的人真正完成了课程学习[3]。
从此数据来看，一方面是国内外高校MOOC的蓬勃发展、每年新课上线数保持在很高的水平，另一方面是有效学习者占比过低。这对MOOC资源来说是一种浪费，同时势必会影响MOOC教师的热情，影响MOOC开发部门的行动力，影响MOOC在教育教学过程中的地位，非常不利于高校MOOC的发展。
三、从需求侧和供给侧探索高校MOOC平台有效学习率低的原因
大学生是高校MOOC的主要受众，也即高校MOOC的主要需求侧[4]。为研究高校MOOC有效学习率低的原因，笔者对大学生进行了相关问卷调查。本次调查共有124名大学本科生参加，来自中国1所一本高校和1所二本高校。其中有90.3%的學生共112人学习过MOOC，这可以看出大学生学习MOOC的比例相对较高。以此112人为统计对象发现，他们平均年龄是19.81岁，大一、大二、大三、大四各占26.8%、24.1%、32.1%和17.0%。
调查还发现，112人中自发且完整地学习过1门MOOC（即不是学校要求的必修MOOC）的学生仅9人，占比8.0%，与国内外已有研究的MOOC完成率不超过10%比较吻合。与此同时，在112人中，曾经放弃过某门MOOC学习的比例高达100%，即所有人都有弃课经历。
对于弃课原因，“无趣”“老师讲述不清楚”“感觉老师是在给别人讲课，跟我无关”分列前三名。大多数学生并不将弃课归咎于自身意志品质，而认为是MOOC内容质量的原因。
通过对部分学生进行访谈发现，在在线学习的环境下，学生不想再听常规课堂风格的课，他们喜欢的MOOC课程都是短小、生动的“微课堂”，与常规课堂迥然不同。当MOOC教学为学生开放了时间与空间，学生具有自主选择权时，教师所提供的课程即供给侧也应该有所调整，以适应学生的需求。笔者通过对MOOC平台上的课程进行了大量观察后发现，大多数MOOC课程虽然都具备了“短小”的特点，时长多为3分钟至10分钟，但其视频还是直接沿用常规课堂的教学方式，并未针对网上教学重新进行教学设计，有相当一部分是把传统课堂简单截短后上线。
基于对高校MOOC需求侧和供给侧现状的分析，笔者认为导致大学生弃课率高、有效学习率低的主要原因是MOOC从结构到风格都与大学生的学习偏好相背离、教学结构缺乏相应设计、教学风格僵化封闭的问题普遍存在。其主要表现有以下几方面。
一是常规课堂搬家。目前多数MOOC是把常规课堂录制一下直接上线，这样的单个视频很长，并不符合学生线上学习的需求，这就直接导致学生的学习体验很差，看不下去。部分课程把常规课堂视频直接截短，但对提高学习体验作用甚微。
二是教学过程缺乏“微课化”设计。虽然部分MOOC课程时长缩短了，但只是对常规课堂的截取。大学课堂缺少精细化设计本身就是常见病，在此基础上的“截取式”微课堂内容不独立、不完整，更谈不上独立的教学过程设计。这会导致“老师讲述不清楚”的学习体验出现。
三是学习目标不清晰。有的MOOC即使是以短视频的形式出现，但很少能对独立时间单元进行明确的学习目标设计，这就会大大影响到学习效果，也在一定程度上导致“老师讲述不清楚”的学习体验出现。
四是教学风格不符合年轻人的特点，讲述、照本宣科者居多，如此会让很多学生觉得MOOC“无趣”。
五是缺少现场感与师生互动。MOOC要求在非现场条件下有一定的互动、指导，引导网上参与，而教师往往没有从这个角度考虑。学生觉得“发帖没人回复我”“感觉老师是在给别人讲课，跟我无关”，学生没有被关注感，教学现场感的建立受到了严重的影响，也影响了学生的学习体验。
将以上问题综合起来发现，目前高校MOOC平台的课程多数还是常规课堂的教学方式，不符合网络传播的特点和大学生的学习需求。在线学习的主流形式是微课，这是由在线学习的开放性和自主性所决定的。所以MOOC课程就要摒弃常规课堂的教学方式，进行“微课化”重构，以优化学生的MOOC学习体验，提高高校MOOC平台的有效学习率。
四、对高校MOOC课程进行“微课化”重构的策略
将课程放在MOOC平台上线，绝不是简单地把课堂搬个家，而是需要在充分考虑MOOC课程固有特点和要求的基础上，针对大学生MOOC学习偏好，对课程进行重新构建，设计成符合大学生学习规律、适合网络传播的MOOC，并形成相应的课程体系和运作平台，从而提高高校MOOC的有效学习率[5]。对高校MOOC课程进行“微课化”重构的策略可以从以下几方面付诸实践。
（一）將教学内容合理拆分为适应微课堂教学单元的知识点
高校常规课堂通常是在较长的时间跨度（1.5小时左右，2课时）里完成成体系的教学内容，而线上教学最适宜的时长是3～10分钟，高校MOOC课程的时长建议是6～7分钟。
微课堂单元不但要求时长只有3～10分钟，而且要有相对独立的教学内容，完成相对独立的教学任务，而不是一个教学片段。所以每个微课堂都要有明确的教学任务。教师要从知识体系中识别出具体的知识点，或把大型知识点拆解成若干个微小知识点，每个微课堂完成一个或数个知识点（这里的知识点是广义的概念，也包括技能点、方法或观念等）。切忌把连贯性强的教学内容进行简单机械的时间分割，以免破坏知识单元的完整性。
教师需要注意的是，成体系的内容被拆分为知识点后要关注彼此的内在联系。如有必要，可以在若干个知识点的教学完成后，专门设计一个综合性的微课，以建立知识间的联系，形成重要概念或知识结构。
（二）对微课堂进行目标和过程完整的教学设计
教学设计就是根据课程标准的要求和教学对象的特点，将教学诸要素进行有序安排，确定合适的教学方案。越是短小的课堂，越需要精致的设计，要求“麻雀虽小，五脏俱全”。
首先要形成清晰的教学目标。对学生在微课单元的教学中要学习哪些知识，学会哪些技能和方法，体验什么过程，形成什么思想观念，要求简单了解还是深度把握，要有清晰的把握。对学生的学习结果有一定预期，比如学生通过学习能说出什么、解释什么、运用什么。对于若干教学目标要分清主次。要认真考虑学生是否熟悉、是否易于接受、容易出现哪些认知困难或困惑。
其次要根据学生的认知特点设计教学过程。比如要在什么样的话题或情境中引入教学过程，按什么样的逻辑顺序展开教学，要不要通过具体的例子、真实的任务、问题的解决过程、悬念的揭开过程等来推动学习过程，是否需要一定的应用体验或方法训练。好的教学过程设计，与学生认知的自然模式吻合度高，学生就易于参与其中，也易于接受。精彩的过程设计，往往是步步探究、层层推进且与生活相联系的，有助于学生在解决问题中自然形成结论。虽然要做到课程精彩不易，但杜绝自说自话、照本宣科这一步必须做到，而且要有设计的意识，不断提高课程质量。
此外，每个课堂要有小结，以帮助学生梳理和落实学习任务。如有必要，可以提出富有思考性的问题或课后作业，引导学生自我评估是否完成了本节微课的学习。
这些要求看似烦琐，但如果站在学生学习的角度，特别是考虑到学生要单独面对屏幕的学习环境，它们并非过分。教师需要换位思考，体察学生的特点和需要，设计出自然、流畅的教学过程。教师对此多加运用，便可习惯成自然。
（三）形成适合网络学习的教学风格
教学风格是指教学活动的特色，是教师的教学思想、个性特点、教学技巧在教学过程中的独特的、和谐的结合和经常性表现。形成教学风格是一个教师在教学艺术上趋于成熟的标志。一个照本宣科、平铺直叙的课堂谈不上什么教学风格，或者说其教学风格与网络学习的特点格格不入。
典型的网络交流风格，往往是风趣幽默、生动夸张、引人入胜、个性十足，而且考虑到大学生的认知要求，还要表现为“才华横溢”。如果教师因此而拥有众多“粉丝”，便可称为“网红”。我们要MOOC教师达到“网红”的效果，显然是勉为其难了，但达到网络教学的基本要求并形成个性风格还是做得到的。
首先是坚决不能照本宣科、自说自话，要把教学内容转化为自己的语言，娓娓道来，这也是对所有课堂教学的基本要求。教师只有知识广博、准备充分，从学生认知的角度对知识进行结构化，才能信手拈来、游刃有余。
其次是要有对象感和交流感。你面对的是镜头，但心中要有学生，要和想象中的对象形成交流、对话的状态，进入真实的课堂情境中。想象力和激情在教学中是不可或缺的。
在做到这两点的基础上，还可以从提升口才，突出幽默感，引用鲜活、真实、符合网络传播要求的素材，展现临场的创造性等入手，强化个性风格。
（四）建立合理有效的激励机制，运用网络营销策略打造精品“网红”课程
从平台运营的角度来看，我们需要“网红”教师，更需要精品“网红”课程。高校MOOC平台如果没有主动培养和打造，单靠被动等待教师“觉悟”，是等不来“网红”课程的。MOOC平台必须进行市场化定位和网络化运营，通过合理有效的激励机制，运用网络营销策略，来促成精品“网红”课程的成长。
一方面，在高校MOOC的建设过程中，高校教师得到的往往是精神上的回报。目前高校对教师的考核通常是科研指标和教学指标两条线。就教学指标而言，其考核内容仅限于课堂教学的课时与学分情况以及学生对课堂教学的评价情况等。MOOC课程没有被纳入高校教师的考核体系中，这在很大程度上影响了高校教师研究MOOC、开发MOOC的热情和精力。将MOOC的开发质量和数量等细化成指标纳入教师考评体系中、承认学生的MOOC学分等，这些都能极大激发高校教师对MOOC开发的积极性，进而推动更多精品MOOC课程的诞生。
另一方面，通过“证书项目”“微学位”等对高校MOOC平台的部分资源进行收费，进行部分市场化运作，实现自我造血功能和良性循环，这是高校MOOC平台發展的必由之路。在这个过程中，精品课程的作用不可替代，让开发和主讲课程的教师分享其经济收益是合理的，也是有极大的激励作用的。
此外，高校MOOC在录制完成之后，可以在高校师生和社会受众中适当采用网络营销策略进行推广。比如打造某一领域或某一系列课程的统一的品牌形象，在受众集中的相关互联网客户端进行推广，让该MOOC在受众中产生强大的影响力，让受众选课及坚持上课的原因除了有实用价值也满足其从众心理。
更具体来说，MOOC微课堂除了可以通过线上单向呈现外，还可以设计实时或非实时师生互动、生生互动功能，增强参与感，优化学习体验，增强吸引力。
五、结语
本研究针对MOOC通常是常规课堂搬家、教学过程缺乏“微课化”设计、学习目标不清晰、教学风格不怎么符合年轻人的特点、缺少现场感与师生互动等问题，提出对高校MOOC课程进行“微课化”重构的策略，包括将教学内容合理拆分为适应微课堂教学单元的知识点，对微课堂进行目标和过程完整的教学设计，形成适合网络学习的教学风格，建立合理有效的激励机制，运用网络营销策略打造精品“网红”课程，从而提升MOOC质量、打破MOOC发展瓶颈。
[ 参 考 文 献 ]
[1] 董晓静. 美国MOOC平台运行的现状、问题及趋势：基于Udacity、Coursera以及edX的研究[D].福州：福建师范大学，2016.
[2] 赵宏，郑勤华，陈丽.中国MOOCs建设与发展研究：现状与反思[J].中国远程教育（综合版），2017（11）：55-62+80.
[3] 温丹丹.大学生微课学习意愿测量探讨：量表设计、信效度检验[J].电脑知识与技术，2018（25）：145-147.
[4] 常敬，王丹.大学生慕课学习意向的影响因素实证探究[J].科技资讯， 2018（11）：171+177.
[5] 李艳. 中国慕课（MOOCS）大学生受众使用行为实证研究[D].长沙：湖南大学， 2015.
