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“诗之妙在无字句处”，古典诗词是所有文学作品中最凝练、最灵动、最讲究意蕴的语言艺术，它往往以虚空传递丰盈，寥寥数字尽得风流，为读者留下了无限的遐想空间。
“满园春色关不住，一枝红杏出墙来。” “春风又绿江南岸，明月何时照我还？”这些名句使多少炎黄子孙为之倾倒和沉醉，一代一代吟唱至今，这就是诗歌留白艺术的魅力。也正因为诗歌的“留白”特色，同样一首诗词，不同的读者所得到的思想感悟和审美体验也是各有千秋，极富个性的。
在如今的课堂中，为了追求与“标准”的统一，教师常常热衷于刻板的词句解析和表面化的思想解读，苍白了诗词丰富的艺术美感和精神内涵，弱化了抒情、精炼、跳跃的语言魅力，同时也凝滞了学生天马行空的审美想象和个性感悟，诗的情感和意境在枯燥的识记中支离破碎，烟消云散。由此，我认为语文课堂教学是一种开放性、多向性、艺术性很强的信息交流活动，必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲和进取精神;同时语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的，应该重视语文的熏陶感染作用，同时也该尊重学生在学习过程中的独特体验。教学过程中教师的作用“不在于全盘授予，而在于相机诱导”，也可以像绘画艺术中的画家一样“蜻蜓点水”，留出大片“空白”——让课堂 “留白”处皆成妙境！
一、教学古诗词的“留白”艺术，源于古诗词本身的“留白”艺术。
诗歌与其他文学样式的最大的不同就在于它的“空白”的艺术创造，这和书画创作极其相似。马致远的《天净沙·秋思》中有“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”意象的叠加，这是满与实，但省却了过程的叙述，这是空与白。余光中的《乡愁》中有“邮票、船票、坟墓、海峡”意象与空间位置的闪现，这是满与实，但省却了诗人与亲人离愁别绪的描述，这是空与白。可见，诗需要用形象思维，诗更讲究跳脱与留白。不然，诗写得与文一样就会显得过于死实，过于刻板，令人无法想象，不需想象，也就会索然无味。
古诗词中的“留白”艺术还体现在避实就虚的手法上，这样的写作手法能充分表达诗人的感情。例如陆游《十一月四日风雨大作》中“铁马冰河”之景，让读者体味出诗人空有大志，报国无门的悲哀。李煜的《虞美人》中“雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改”，句中“故国”的“雕栏玉砌”存在，但此时并不在眼前，也是虚象，表达出词人家国之思，亡国之痛，颇有故国凄凉，物是人非之感。可见，诗需要用形象思维，诗更讲究跳脱与留白。那么，在古诗词的教学中，如何让学生体味到古诗词本身的“留白”艺术？这就需要在课堂上的“留白”，给学生大量的思考与想象时间和空间！
二、古诗词教学的“留白”艺术，能刺激学生对诗的二次创作。
王尔德曾说过：“作品一半是作者写的，一半是读者写的。”“一半是读者写的”正是指出读者的阅读多样性丰富了诗作。从阅读心理学角度看，诗歌阅读中要求读者作自主性的补充，这种补充结合着读者的自身体验和带有自己生活烙印的想象，所以这种阅读补充后的诗作已非诗人所展示的诗作，而是读者二次创作后的诗作。读者的二次创作使诗作有了新的生命，新的意义。正是这点，使我们的诗歌教学应更多关注留白，也即有意留下理解赏析的空白，让学生结合自身的体验和想象去给诗作补充，在补充中获得非同一般的成功快感。读陶渊明的《饮酒（其五）》，最后诗人写道：“此中有真意，欲辨已忘言。”诗人果真“忘言”了吗？还是欲言又止？不妨让学生课后搜索有关陶渊明写这首诗的背景知识，并通过想象，读出点新意来，读出点深意来。这样处理，既满足了留白的要求，又带有悬想的性质，学生的好奇与求知欲望推动着解读向纵深发展。而在教余光中的《乡愁》时，老师故意深情提起詩人对“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”这四个意象的具体情景没作过多描写，需要学生结合诗作情感基调并通过想象作补白尝试。为了作引导，教师率先对“邮票”的情景作想象性描绘：“我们看到一位两鬓斑白的母亲，坐在窗前，看着儿子的来信，眼中泪花闪烁，脸上洋溢着欣慰的笑容。”学生在课后所作的补白的训练中，想象异常丰富，远远超出了老师的预料，恐怕也超出了诗人的意料，留白的收获颇丰。
三、古诗词教学评价时“留白”，超越课堂。
课堂教学评价是课程的重要组成部分。通过评价，使学生在课程的学习过程不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合运用语言能力的全面发展;使教师获取教学的反馈信息，对自己的教学行为反思和调整，促进教师不断提高教育教学水平。古诗词有丰富的诗意词义，包含更加丰富的人文典故、思想情感，所以，一堂课的教学往往不能将一首诗或一首词感悟透彻。再者，这些古人遗留下来的文化瑰宝经过岁月长河的洗涤，已不能明晰其意。所以，在古诗词教学过程中，对学生的生成进行评价时，不能简单肯定或否定，这样会抹杀他们在课后进一步的求知欲，同时局限他们的想象力和创造力。所以，在评价时，需要以商榷的态度，以鼓励的言语，来激发他们进一步的理解和想象，来激发他们在课后继续研读的兴趣。例如，我们可以运用到这样的评价语：“你对这个词的理解与诗中对此的注释不一样，你再思考思考，或者课后去查查古诗词注解的资料吧。”“你刚才说到了关于诗人的一个小故事，但是说得不清楚，要不你课后再查查相关的历史资料，以后再给我们讲讲。”“对这首词的意境，你们谈了自己的体会，很好。能不能再好好读读，再品品，你还能品出什么来？”……
评价时“留白” ，不急于对答案封口，将会让学生对古诗词的探究超越课堂。这些有效的“留白”是学生们自觉学习古诗词的助推器，是学生潜心阅读古诗词的试金石。
总之，诗歌教学留白艺术的实施，有加深当下解读的目标需求，也有实现让学生诗意生活的可持续发展的远期目标，这可看做是诗歌教学赏析多样性的审美追求。
老子说：“大音希声，大象无形”，我想，只要我们的语文教学向艺术学习，巧妙运用留白技法，给学生留出想象和创造的余地，我们的课堂就会焕发出春天般的活力。
希望我们留下的一方天空中，学生能收获大片云彩，实现教育的新的飞跃。
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“诗之妙在无字句处”，古典诗词是所有文学作品中最凝练、最灵动、最讲究意蕴的语言艺术，它往往以虚空传递丰盈，寥寥数字尽得风流，为读者留下了无限的遐想空间。
“满园春色关不住，一枝红杏出墙来。” “春风又绿江南岸，明月何时照我还？”这些名句使多少炎黄子孙为之倾倒和沉醉，一代一代吟唱至今，这就是诗歌留白艺术的魅力。也正因为诗歌的“留白”特色，同样一首诗词，不同的读者所得到的思想感悟和审美体验也是各有千秋，极富个性的。
在如今的课堂中，为了追求与“标准”的统一，教师常常热衷于刻板的词句解析和表面化的思想解读，苍白了诗词丰富的艺术美感和精神内涵，弱化了抒情、精炼、跳跃的语言魅力，同时也凝滞了学生天马行空的审美想象和个性感悟，诗的情感和意境在枯燥的识记中支离破碎，烟消云散。由此，我认为语文课堂教学是一种开放性、多向性、艺术性很强的信息交流活动，必须根据学生身心发展和语文学习的特点，关注学生的个体差异和不同的学习需求，爱护学生的好奇心、求知欲和进取精神;同时语文课程丰富的人文内涵对学生精神领域的影响是深广的，学生对语文材料的反应又往往是多元的，应该重视语文的熏陶感染作用，同时也该尊重学生在学习过程中的独特体验。教学过程中教师的作用“不在于全盘授予，而在于相机诱导”，也可以像绘画艺术中的画家一样“蜻蜓点水”，留出大片“空白”——让课堂 “留白”处皆成妙境！
一、教学古诗词的“留白”艺术，源于古诗词本身的“留白”艺术。
诗歌与其他文学样式的最大的不同就在于它的“空白”的艺术创造，这和书画创作极其相似。马致远的《天净沙·秋思》中有“枯藤老树昏鸦，小桥流水人家，古道西风瘦马”意象的叠加，这是满与实，但省却了过程的叙述，这是空与白。余光中的《乡愁》中有“邮票、船票、坟墓、海峡”意象与空间位置的闪现，这是满与实，但省却了诗人与亲人离愁别绪的描述，这是空与白。可见，诗需要用形象思维，诗更讲究跳脱与留白。不然，诗写得与文一样就会显得过于死实，过于刻板，令人无法想象，不需想象，也就会索然无味。
古诗词中的“留白”艺术还体现在避实就虚的手法上，这样的写作手法能充分表达诗人的感情。例如陆游《十一月四日风雨大作》中“铁马冰河”之景，让读者体味出诗人空有大志，报国无门的悲哀。李煜的《虞美人》中“雕栏玉砌应犹在，只是朱颜改”，句中“故国”的“雕栏玉砌”存在，但此时并不在眼前，也是虚象，表达出词人家国之思，亡国之痛，颇有故国凄凉，物是人非之感。可见，诗需要用形象思维，诗更讲究跳脱与留白。那么，在古诗词的教学中，如何让学生体味到古诗词本身的“留白”艺术？这就需要在课堂上的“留白”，给学生大量的思考与想象时间和空间！
二、古诗词教学的“留白”艺术，能刺激学生对诗的二次创作。
王尔德曾说过：“作品一半是作者写的，一半是读者写的。”“一半是读者写的”正是指出读者的阅读多样性丰富了诗作。从阅读心理学角度看，诗歌阅读中要求读者作自主性的补充，这种补充结合着读者的自身体验和带有自己生活烙印的想象，所以这种阅读补充后的诗作已非诗人所展示的诗作，而是读者二次创作后的诗作。读者的二次创作使诗作有了新的生命，新的意义。正是这点，使我们的诗歌教学应更多关注留白，也即有意留下理解赏析的空白，让学生结合自身的体验和想象去给诗作补充，在补充中获得非同一般的成功快感。读陶渊明的《饮酒（其五）》，最后诗人写道：“此中有真意，欲辨已忘言。”诗人果真“忘言”了吗？还是欲言又止？不妨让学生课后搜索有关陶渊明写这首诗的背景知识，并通过想象，读出点新意来，读出点深意来。这样处理，既满足了留白的要求，又带有悬想的性质，学生的好奇与求知欲望推动着解读向纵深发展。而在教余光中的《乡愁》时，老师故意深情提起詩人对“邮票”“船票”“坟墓”“海峡”这四个意象的具体情景没作过多描写，需要学生结合诗作情感基调并通过想象作补白尝试。为了作引导，教师率先对“邮票”的情景作想象性描绘：“我们看到一位两鬓斑白的母亲，坐在窗前，看着儿子的来信，眼中泪花闪烁，脸上洋溢着欣慰的笑容。”学生在课后所作的补白的训练中，想象异常丰富，远远超出了老师的预料，恐怕也超出了诗人的意料，留白的收获颇丰。
三、古诗词教学评价时“留白”，超越课堂。
课堂教学评价是课程的重要组成部分。通过评价，使学生在课程的学习过程不断体验进步与成功，认识自我，建立自信，促进学生综合运用语言能力的全面发展;使教师获取教学的反馈信息，对自己的教学行为反思和调整，促进教师不断提高教育教学水平。古诗词有丰富的诗意词义，包含更加丰富的人文典故、思想情感，所以，一堂课的教学往往不能将一首诗或一首词感悟透彻。再者，这些古人遗留下来的文化瑰宝经过岁月长河的洗涤，已不能明晰其意。所以，在古诗词教学过程中，对学生的生成进行评价时，不能简单肯定或否定，这样会抹杀他们在课后进一步的求知欲，同时局限他们的想象力和创造力。所以，在评价时，需要以商榷的态度，以鼓励的言语，来激发他们进一步的理解和想象，来激发他们在课后继续研读的兴趣。例如，我们可以运用到这样的评价语：“你对这个词的理解与诗中对此的注释不一样，你再思考思考，或者课后去查查古诗词注解的资料吧。”“你刚才说到了关于诗人的一个小故事，但是说得不清楚，要不你课后再查查相关的历史资料，以后再给我们讲讲。”“对这首词的意境，你们谈了自己的体会，很好。能不能再好好读读，再品品，你还能品出什么来？”……
评价时“留白” ，不急于对答案封口，将会让学生对古诗词的探究超越课堂。这些有效的“留白”是学生们自觉学习古诗词的助推器，是学生潜心阅读古诗词的试金石。
总之，诗歌教学留白艺术的实施，有加深当下解读的目标需求，也有实现让学生诗意生活的可持续发展的远期目标，这可看做是诗歌教学赏析多样性的审美追求。
老子说：“大音希声，大象无形”，我想，只要我们的语文教学向艺术学习，巧妙运用留白技法，给学生留出想象和创造的余地，我们的课堂就会焕发出春天般的活力。
希望我们留下的一方天空中，学生能收获大片云彩，实现教育的新的飞跃。
